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ARTÍCULO DE REVISIÓN PEDAGÓGICA

Tareas docentes y enfoque integrador del trabajo independiente en la formación del médico general

Teaching Tasks and Comprehensive Approach of Independent Study in General Practitioner’s Training

1 Universidad de Ciencias Médicas, Cienfuegos, Cienfuegos, Cuba, CP: 55100


RESUMEN
Puede aseverarse que las tareas docentes garantizan un enfoque más integrador del trabajo independiente. Esto es posible cuando responden a una orientación formativa amplia, a una concepción integradora; cuando se articulan a partir de propuestas de las asignaturas, generadas en el colectivo de año, espacio de carácter metodológico, estratégico y proyectivo de las decisiones. Las tareas docentes también deben implementarse a través de la Medicina General Integral como disciplina integradora y elemento de cohesión con otras disciplinas, que permite vincular la carrera con la realidad social, económica, cultural e investigativa de los estudiantes. El presente artículo tiene como objetivo reflexionar acerca de la función de las tareas docentes en el logro de un enfoque más integrador del trabajo independiente de los estudiantes, actividad determinante en el desarrollo de la independencia cognoscitiva desde los primeros años de formación del médico general.

Palabras clave: educación de pregrado en medicina, enseñanza, aprendizaje, formación de recursos humanos, estudiantes de medicina

ABSTRACT
It can be asserted that teaching tasks ensure a more comprehensive approach of independent study. This is possible when they respond to an extensive training guidance, to a comprehensive approach and when they are articulated from proposals related to the subjects generated by the teaching staff of the academic year, which is a methodological, strategic and projective context for making decisions. Teaching tasks should also be implemented through General Medicine, as a comprehensive discipline and element of cohesion with other disciplines, which allows linking the course with the social, economic, cultural and research reality of students. This article aims to reflect on the role of teaching tasks in achieving a more comprehensive approach of students´ independent study, a critical activity in the development of cognitive independence since the beginning of the general practitioner’s training.

Keywords: education, medical, undergraduate, teaching, learning, human resources formation, students, medical

INTRODUCCIÓN

Resultan diversas las opiniones acerca del papel del profesor en el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la comprensión del sentido de esta en la concepción del trabajo independiente; sin embargo, es recurrente el propósito de convertir este tema en una práctica habitual del profesorado universitario, sobre todo en los profesionales de la medicina.

Como parte de la teorización y las prácticas asociadas a estos temas, se encuentra la referencia a la integración de contenidos y a la tarea docente, aunque -en opinión de autores como Vicedo Tomey1  aún no existe claridad en cuanto a los componentes terminológicos y metodológicos, lo cual limita las concepciones didácticas con que se enfrenta el diseño y desarrollo del proceso docente educativo en la educación médica.

Las concepciones que se incluyen en este trabajo permitirán que los profesores reflexionen y realicen el autoperfecionamiento de sus prácticas en el proceso enseñanza aprendizaje, al concebir que la tarea con un enfoque integrador es el resultado de un trabajo colegiado entre ellos, que se gesta desde los colectivos de años, tal como se explicita en las normativas y orientaciones en el modelo del profesional de las Ciencias Médicas. Es necesario entender la naturaleza epistemológica de las disciplinas para establecer los vínculos entre estas y las asignaturas; esos vínculos constituyen la base para concretar la integración de influencias formativas en los estudiantes, precisamente mediante las tareas.

Esta condición justifica que se asuma como disciplina integradora del currículum, la Medicina General Integral (MGI), pues sus objetivos y contenidos favorecen la relación entre los contenidos de aprendizaje de otras disciplinas y también el vínculo con la realidad social, económica, cultural e investigativa, que caracteriza la formación de los estudiantes desde la lógica de la profesión.2

El presente artículo tiene como objetivo reflexionar acerca de la función de las tareas docentes en el logro de un enfoque más integrador del trabajo independiente de los estudiantes, actividad determinante en el desarrollo de la independencia cognoscitiva desde los primeros años de formación del médico general.

DESARROLLO

El sistema curricular de la Educación Superior Cubana se sustenta en una concepción desarrolladora, lo cual supone que las influencias educativas tienden a priorizar a las influencias asociadas a la autonomía, los procesos de autoformación y la creatividad, como cualidades de la personalidad del futuro egresado que sirven de base para enfrentar las situaciones sociales y profesionales.

Estas exigencias justifican que desde los primeros años de las carreras se promuevan acciones didácticas para lograr el desarrollo de la independencia cognoscitiva a partir del diseño y ejecución de un sistema de tareas docentes, las cuales se concretan de manera gradual, desde aquellas que se realizan con la ayuda del profesor hasta las más creativas.

Tal consideración explica que en la dirección del proceso enseñanza aprendizaje, la estructuración y ejecución del trabajo independiente se concibe como una oportunidad para materializar la integración de las influencias educativas del colectivo pedagógico, tanto en las disciplinas como en el año académico, lo que puede llegar a convertirse en el centro del trabajo metodológico y didáctico que realiza el profesor de manera individual o colectiva.2

En general, aunque son diversas las definiciones de trabajo independiente, existen elementos comunes que lo caracterizan; entre ellos pueden citarse los asociados a la intencionalidad formativa integral que debe tener la tarea docente, como la forma de estructurar el trabajo independiente.

En este sentido, se insiste en reconocer que la tarea constituye la manera de presentar la situación de enseñanza aprendizaje. Esta es planteada por el profesor, pero tiene un tiempo especial para su realización, implica un esfuerzo mental de los estudiantes para su realización correcta y óptima durante la realización del trabajo independiente.3

Desde el punto de vista teórico y metodológico, se legitiman los planteamientos que otorgan significación a la utilización de los métodos y técnicas para el trabajo independiente, que sobrepasen el marco individual, lo que adquiere mayor relevancia sobre todo en los primeros años de carrera.3  Entre otras razones, ello se debe a que se desarrollan una serie de habilidades y valores que propician la preparación del estudiante tanto para su vida personal como profesional. En ese sentido, se forman y desarrollan habilidades comunicativas, gerenciales y de trabajo en equipo, además de valores como la responsabilidad individual y cruzada acerca del aprendizaje, el respeto a la opinión de cada uno de los sujetos, la crítica científica desde un marco ético, entre otros.

Desde esta perspectiva, se asume que la formación del profesional universitario debe orientarse para la vida; por tanto, el proceso docente educativo que por su naturaleza adeuda un enfoque integrador entre la formación académica, la laboral y la investigativa, supone que los profesores utilicen modelaciones o abstracciones de la realidad que preparan a los estudiantes en la esencia de lo que se estudia, pero que a su vez propicien el vínculo con los problemas de la vida, del trabajo, de sus intereses.4

Para responder a estas exigencias, en el plan de estudiosa  para la formación del médico general se exige que el proceso docente se caracterice por el énfasis en el aprendizaje independiente de los estudiantes bajo la guía del profesor, apoyado en la utilización de los recursos informáticos y métodos activos de aprendizaje y, en este sentido, establece el enfoque de integración de los contenidos desde la perspectiva inter y transdiciplinarias, en el plano horizontal -dentro del año o ciclo- o vertical –a través del año o ciclo-, es decir, integración básico clínica desde las distintas áreas del conocimiento, e integración básico clínica comunitaria al compartir escenarios formativos, a través de las tareas docentes como célula fundamental del proceso y de la MGI como disciplina integradora del currículo.

A pesar de que el término disciplina integradora no tiene acepciones comunes en la literatura en torno al tema, de manera frecuente se utiliza para denotar integración de contenidos y se relaciona con el alcance de habilidades, a partir de problemas que son resueltos por disciplinas derivadoras, en las cuales los estudiantes realizan abstracciones de la realidad, forman su pensamiento y adquieren habilidades más generalizadoras en correspondencia con la sistematización de las ya desarrolladas.4

Al organizar el contenido, la disciplina integradora debe interrelacionar aquellos contenidos recibidos de las diferentes disciplinas del plan de estudios y posibilitar que el estudiante se apropie del objeto de su trabajo mediante la solución de problemas de la práctica social. Esta disciplina permite complementar y consolidar la formación académica del estudiante, con destrezas y habilidades, aptitudes críticas, reflexivas y constructivas propias de su actividad como profesional.4

Sin embargo, estas posibilidades que ofrece la disciplina integradora no son siempre aprovechadas por los profesores en la proyección del trabajo independiente. Para autores como Vicedo Tomey,1  la integración de conocimientos es un problema no resuelto en la teoría curricular contemporánea, por cuanto requiere del manejo de conocimientos pertenecientes a diferentes disciplinas. Esto se hace más evidente en disciplinas y asignaturas que no tienen educación en el trabajo como forma organizativa de la enseñanza, como es el caso de la morfofisiología humana.

Autores como Díaz-Veliz2  consideran tres aristas en relación con este tema y advierten que la tarea docente es alternativa factible para la integración. La realización de clases prácticas integradas en el ciclo básico y la planificación de seminarios integradores que demanden el concurso de varias asignaturas, constituyen ejemplos de su aplicación en el ciclo básico. Sin embargo, aclara que la integración requiere de un fuerte trabajo metodológico en el seno de los colectivos de asignaturas, comités horizontales y verticales, los cuales deben pronunciarse por la realización de actividades con modelos de experiencias en contextos reales que muestren a los estudiantes la necesidad de integrar los elementos que intervienen en ello.

La preparación pedagógica de los profesores constituye un pilar fundamental en la obtención de una correcta integración de los contenidos; por tanto, debe estimularse la preparación pedagógica de estos y orientar el estudio de los documentos rectores que permitan conocer la estrategia curricular de la carrera, los propósitos del perfil y de las unidades curriculares implicadas en el proceso formativo.

Sin embargo, Villar y colaboradores5  identifican insuficiencias relacionadas con el diseño de la integración, e insisten en destacar la necesidad de lograr una conciencia interdisciplinar como principal línea de trabajo del colectivo de año y de diseñar acciones de coordinación entre ambas asignaturas, y para ello proponen la confección de tareas docentes integradoras. Desde esta línea de pensamiento, se considera necesario tomar en cuenta los intereses profesionales de los estudiantes; mientras que los profesores deben tener claridad respecto a que no están formando anatomistas o bioquímicos, sino médicos generales. Sin lugar a dudas, la observancia de estos elementos durante el diseño y la implementación de las tareas docentes integradoras (TDI), propiciará que los estudiantes estén estimulados por las materias que se les imparten.

También es preciso destacar que la inexistencia de una didáctica para la enseñanza de la Morfofisiología Humana como disciplina, obstaculiza el desarrollo integrado de la enseñanza en el ciclo básico, lo cual no posibilita su derivación didáctica disciplinar en asignaturas que convergen en el año o ciclo, ni integrar todos los elementos para cumplir los objetivos formativos del proceso.

El análisis documental del currículo, en opinión de autores como Villar y colaboradores,5  permite apreciar el empleo de escenarios de la Atención Primaria de Salud (APS) para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Morfofisiología Humana y su vinculación con el perfil del profesional. De igual modo, insisten en que durante el proceso, los profesores deben manifestar competencias metodológicas asociadas al diseño, desarrollo y evaluación de tareas docentes que permitan concretar el necesario grado de acercamiento a la vida, para la solución de problemas profesionales y la orientación de modos de actuación; y se consideran las limitaciones que la propia disciplina integradora expresa.6-8

De este modo, si se parte de la idea de que la tarea docente se sitúa a nivel de los objetivos o metas parciales que el estudiante debe lograr durante su actividad de estudio, la integración de contenidos como eje de estructuración de la tarea deberá sumir una concepción didáctica en la cual se establecen relaciones y conexiones entre los objetos de estudio para la explicación holística de la realidad.

Puede afirmarse que las tareas docentes resultan integradoras cuando se comportan como un elemento de mediación para alcanzar un enfoque más integrador del trabajo independiente, por cuanto amplían el protagonismo del estudiante en su propio aprendizaje, insertan las posibilidades de la reflexión, el debate y facilitan el desarrollo de habilidades comunicativas y otras que conducen al desarrollo del pensamiento crítico; así como de actitudes asociadas a la responsabilidad y el hábito de estudio.

Defender esta posición, permitió a los autores de este trabajo, desde el referente de los resultados de la sistematización teórica y las experiencias prácticas, identificar las características que deben asumir las tareas y, en correspondencia, precisar las condiciones a tener en cuenta para su diseño. Se asumió, en primer lugar, que las tareas docentes con esta finalidad deben responder a una orientación formativa amplia, a partir de la unidad entre las exigencias didácticas de la Educación Superior y los objetivos formativos del año y la carrera. Tal consideración explica la prioridad que se le otorga a la formación de la personalidad como un sistema de influencias de tipo multifactorial, de la orientación formativa hacia los objetivos educativos, relacionada con las dimensiones personales, profesionales y sociales.

Si se considera que al finalizar el ciclo básico los estudiantes deben ser capaces de aplicar los conocimientos de la morfología y las funciones del organismo humano, sus diferentes sistemas y órganos y la influencia del medio ambiente biológico y socio-psicológico en el desarrollo de las enfermedades, a fin de fundamentar los principios que sustentan, como la educación, promoción y prevención en salud respecto al individuo y la comunidad, la tarea docente integradora deberá asumir como eje de estructuración el problema profesional cuya solución genera la necesidad de información, su procesamiento e interpretación, así como la búsqueda de alternativas para socializar los aprendizajes logrados.

En segundo lugar, el diseño de estas exige una concepción integradora del conocimiento que permita a los estudiantes apropiarse de una concepción científica del mundo en el aprendizaje de las ciencias básicas biomédicas en su interrelación con la Medicina Clínica y la Salud Pública, mediante la aplicación del método clínico y responder a objetivos comunes de varias disciplinas, los que pueden denominarse objetivos integradores. Estos deben ser asumidos como esencia de la situación de aprendizaje, por cuanto la tarea expresa los propósitos en un sentido más integral y desarrollador al incluir conocimientos, habilidades, actitudes y modos de actuación profesional.

Por tanto, en su diseño, la tarea debe revelar la contradicción entre lo conocido y lo desconocido (entre sus exigencias y condiciones), lo cual implica al estudiante desde el punto de vista motivacional, cognoscitivo y regulador, lo cual permite el tránsito progresivo de la dependencia total o parcial a la independencia, el perfeccionamiento constante de sus estrategias de aprendizaje y el alcance de una mayor responsabilidad social ante su propia formación.

La orientación de los estudiantes hacia los objetivos como proceso motivacional, cognoscitivo y regulador, propicia la calidad del aprendizaje, por lo que supone niveles de orientación elaborados de forma previa por los profesores, u otros creados o elaborados por los estudiantes, a partir de nuevos vínculos afectivos con el objeto de estudio en ese proceso de tránsito.

Como tercera característica a resaltar, se identifica su estructuración a partir de ejes integradores desde el contenido epistémico y desde los modos de actuación, que permitan la graduación de la contribución formativa del saber disciplinar y el establecimiento de prioridades del saber.9  Estos ejes de estructuración -conceptuales, procedimentales y actitudinales- estarán relacionados con la actividad estudio independiente.

Desde el punto de vista conceptual debe definirse el trabajo con conceptos, la identificación de relaciones, la modelación y la valoración de los conocimientos adquiridos para el futuro desempeño profesional. Se hace necesaria la definición de los contenidos de las asignaturas en que se promoverá este trabajo independiente con un enfoque integrador, a partir de criterios o elementos para dicha selección, por tratarse de algo que rebasa lo aprendido en clases y se reconoce por su vínculo directo con las esencialidades o invariantes de los contenidos y sus implicaciones formativas en la creación de modos de actuación.

Algunos autores afirman que el diseño la Morfofisiología Humana sigue un eje integrador por aparatos y sistemas, y que su organización asume un sistema de influencias educativas, así como la lógica de las ciencias que la sustentan, las cuales contribuyen a la formación de los modos de actuación del médico general.1,10

En lo procedimental, la TDI incluye acciones y operaciones que informan acerca de cómo lograr los objetivos; en este caso, procedimientos generalizadores que permiten el desarrollo de habilidades a partir de las ya desarrolladas primariamente desde las diferentes asignaturas del año académico en cuestión. Para ello, deben utilizarse conceptos, leyes y principios generales que conducen a un pensamiento teórico u otros que desarrollen habilidades comunicativas y de estudio, de connotación intencional en la tarea docente.

Desde el punto de vista actitudinal, deben promoverse alternativas metodológicas que permitan a través de un adecuado diseño de las tareas, cumplir con las exigencias para promover estrategias de aprendizajes de forma activa, reflexiva y autorregulada.9

La graduación formativa del saber incluye el establecimiento de prioridades no solo en cuanto a los conocimientos, sino en lo relativo a las habilidades, y en función de ello atiende a las motivaciones e intereses personales y precisa las formas organizativas docentes que permiten la integración de las intenciones formativas declaradas en el currículo, estableciendo las tipologías de tareas de acuerdo a las mencionadas formas organizativas de la enseñanza.

Esta consideración explica que la tarea docente exprese acciones desde su fase orientadora, incluya procedimientos o instrumentaciones que guíen el proceso de ejecución y actividades de control y autocontrol, determinados por los objetivos integradores como representación anticipada de lo que se desea alcanzar desde la perspectiva de un enfoque más integrador del estudio independiente.

Como parte de estas condiciones, los profesores deben establecer el alcance que tendrán las tareas en cada momento y cómo articular los propósitos de las asignaturas en el desarrollo de independencia cognoscitiva. El colectivo de año, por su carácter metodológico, estratégico y proyectivo de las decisiones, e intencionalidad formativa, se identifica como el espacio en que este proceso debe tener lugar. En él se realiza la derivación general desde el modelo del profesional que aporta la carrera; por su parte, las disciplinas derivan sus didácticas en asignaturas que convergen en el año, y que integran multidisciplinariamente todos los elementos para cumplir los objetivos formativos del proceso.9

Este proceso también se sustenta en una serie de requerimientos:

  • El trabajo con la diversidad a partir de un diagnóstico que permita a la tarea docente empleada superar los niveles reales de desarrollo y alcanzar niveles potenciales.
  • La combinación de aspectos instructivos, educativos y desarrolladores, en una tarea docente coherente a partir de los ejes de estructuración.
  • La utilización de procedimientos generalizadores para el desarrollo de habilidades generalizadoras.
  • La utilización de relaciones interdisciplinarias a partir de ejes de integración de contenidos y de modos de actuación.
  • El trabajo combinado de lo individual y lo grupal.
  • La orientación a la educación en valores y hacia rasgos positivos de la personalidad de los estudiantes.
  • El desarrollo habilidades investigativas que refuercen el componente académico y laboral.
  • La disciplina MGI como espacio en que se concretan y dan salida las tareas diseñadas desde esta concepción.
CONCLUSIONES

El proceso de formación de profesional de la Medicina, debe orientarse cada vez más a los problemas de la práctica, lo cual exige que el currículo se oriente al desarrollo de la independencia cognoscitiva. Sin embargo, en esta práctica existen limitaciones en la concepción de la tarea para el trabajo independiente, sobre todo en la disciplina Morfofisiología Humana.

La teorización presentada en este trabajo permite asegurar que para el desarrollo de la independencia cognoscitiva en la formación del médico general, las tareas docentes garantizan un enfoque más integrador del trabajo independiente de los estudiantes, si estas son diseñadas en función de una situación compleja, estructurada a través de un eje integrador: un problema científico que requiera del desarrollo de habilidades comunicativas y del perfeccionamiento del pensamiento crítico; necesarios para el intercambio y la confrontación de criterios y la constatación social de sus avances en la asimilación de los contenidos durante la actividad independiente.

Puede aseverarse que las tareas docentes garantizan un enfoque más integrador del trabajo independiente, si responden a una orientación formativa amplia, concepción integradora, estructuración por ejes que permitan la graduación de la contribución formativa del saber disciplinar; si se articulan a partir de propuestas de las asignaturas, formuladas en colectivos de año, espacio metodológico, estratégico y proyectivo de las decisiones; si se implementan a través de la MGI como disciplina integradora y elemento de cohesión con otras disciplinas, y que permite vincular la carrera de Medicina con la realidad social, económica, cultural e investigativa del entorno universitario.

La presente reflexión deja la puerta abierta para el debate y el diálogo, con la intención de intensificar una gestión docente de calidad en la formación profesional en los primeros años de la carrera de Medicina, de acuerdo al perfeccionamiento realizado al plan de estudios que para el ciclo básico incluye no solo la interdisciplinariedad entre MGI y Morfofisiología Humana, sino otras transformaciones como la propia integración en la disciplina Morfofisiología Humana a partir de las asignaturas de anatomía, embriología, histología, bioquímica y fisiología, sujeta actualmente a fuertes discusiones y contradicciones.

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aComisión Nacional de la Carrera de Medicina. Plan de estudios de la Carrera de Medicina. Indicaciones metodológicas y de organización para el curso escolar 2012-2013. La Habana: MINSAP; 2012.

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Editada en la Universidad de las Ciencias Médicas de Cienfuegos