INTRODUCCIÓN

La comunicación profesional constituye un eje esencial en la formación de competencias que trascienden el contexto académico y se proyectan hacia el quehacer profesional. En tal sentido, comunicarse de forma oral en una lengua extranjera implica no solo emplear el idioma de forma adecuada, sino ser capaz de comprender el discurso y generar intercambios con otras personas. ⁽¹⁾

Las situaciones de aprendizaje de la expresión oral en español para estudiantes no hispanohablantes en la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) en Cuba, adquieren una relevancia particular, en tanto los estudiantes enfrentan el desafío de manejarse lingüísticamente en una lengua distinta a la materna y, al mismo tiempo, hacerlo con eficacia en situaciones comunicativas de carácter profesional. 

Así, la teoría de la comunicación profesional ofrece un marco conceptual que permite comprender la interacción verbal como un proceso integral, en el que se articulan elementos lingüísticos, pragmáticos y no verbales. Aplicar esta teoría al proceso de evaluación de la expresión oral en español, implica reconocer que no se trata solo de medir la corrección gramatical o la amplitud léxica de cada estudiante; sino que es necesario valorar la claridad del mensaje, la adecuación al contexto, la coherencia discursiva y la capacidad de interacción con otros en el acto comunicativo. 

Hablar sobre la evaluación del desempeño de la expresión oral en español, por ende, permite a los profesores valorar de manera objetiva el progreso de los estudiantes y determinar si se cumplen con los estándares comunicativos necesarios para acceder a programas académicos, según plantea el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (MCER), para lo cual se requiere un nivel avanzado de español. ⁽²⁾

El presente artículo tiene como objetivo describir los beneficios del empleo de las rúbricas de evaluación en el desarrollo de la expresión oral, en estudiantes no hispanohablantes.

MÉTODOS

Para conducir el estudio se tuvo en cuenta el desempeño lingüístico de los estudiantes no hispanohablantes, que recibieron el curso de Español en el curso preparatorio para estudiantes de ciencias médicas de la Escuela Latinoamericana de Medicina en el primer semestre del año 2025. En tal sentido, se construyeron rúbricas de evaluación que posibilitaron ofrecer seguimiento al aprendizaje de la expresión oral en los estudiantes que formaron parte de la muestra, tomando como base la comunicación sobre temas profesionales.

Para construir las rúbricas de evaluación se determinó, en primer lugar, la habilidad específica para la cual se elaboraría el instrumento (expresión oral); posteriormente, se identificaron los indicadores de la expresión oral que se tendrían en cuenta para evaluar el desempeño lingüístico de los estudiantes no hispanohablantes (claridad del mensaje, coherencia y cohesión, adecuación al contexto y fluidez y ritmo). El tercer paso fue definir los descriptores, escalas de calificación y criterios (que se muestran en la tabla 1), de modo que se determinara el nivel de desempeño (Excelente, Bueno, Aceptable e Insuficiente) en cada criterio y finalmente se revisó la rúbrica diseñada, según criterios de  Gatica-Lara ⁽³⁾ y valoró sobre su impacto educativo.

Es válido destacar que el análisis de estos indicadores con los estudiantes para la construcción de la rúbrica final, tuvo como antecedente la realización de sesiones de trabajo metodológico en el colectivo de profesores de español para no hispanohablantes de la ELAM y profesores de la Universidad de Cienfuegos, todos investigadores del proyecto: “Perfeccionamiento de los instrumentos evaluativos de la asignatura Español para estudiantes no hispanohablantes”.

Lo anterior permitió definir que los indicadores debían incluir la claridad del mensaje y la coherencia y cohesión, en tanto estas implican usar un vocabulario adecuado, evitar jergas o términos técnicos que puedan ser confusos y asegurarse de que la estructura del discurso o la conversación sea lógica y fácil de seguir. Por otra parte, como el texto se amolda a los interlocutores, a sus intenciones comunicativas, al canal de producción y recepción, se tuvo en cuenta la adecuación al contexto para definir los registros lingüísticos a emplear.

El proceso de construcción de la rúbrica que se llevó a cabo permitió a los autores describir los principales resultados derivados del proceso de observación en tres momentos del estudio. Para ello, se observó el desempeño de los estudiantes en la expresión oral en español en la semana 3, 5 y 6 del semestre en cuestión. Esta observación se llevó a cabo por el colectivo de profesores de la ELAM y se registraron los datos que posteriormente fueron analizados e interpretados por el equipo de trabajo del proyecto.

Participaron en el estudio un total de 50 estudiantes del curso preparatorio para estudiantes de ciencias médicas en el año 2025 (febrero-julio) en la ELAM

RESULTADOS

Los principales resultados revelan el progreso de los estudiantes en la habilidad de expresión oral en español. Lo anterior, se corroboró luego de la aplicación de la rúbrica de evaluación a la que se arribó como consecuencia de la construcción de la guía final para la evaluación del desempeño lingüístico oral de los estudiantes. Durante la observación desarrollada pudo constatarse que:

En un primer momento, de un total de 50 estudiantes que conformaron la muestra, solo el 10 %  (5) fue capaz de expresarse con claridad en español, evitando ambigüedades y con plena comprensión del mensaje trasmitido. La mayor cantidad de la muestra (13), transmitieron la idea principal con claridad, aunque algunas frases resultaron largas y poco precisas, lo que representa un 26 % de la muestra.

Por otra parte, el mayor número de estudiantes observados confundió frecuentemente términos en español, sobre todo vinculados a la profesión. En este sentido, el 50 % de la muestra logró que el mensaje solo se comprendiera parcialmente, mientras que un 14 % (7) cometió errores graves que entorpecieron la comprensión del mensaje y, por ende, requirieron una práctica comunicativa más profunda, para lograr demostrar el salto comunicativo que demanda el empleo del idioma a un nivel más avanzado.

Como criterio de evaluación de la expresión oral en español para no hispanohablantes, en el estudio, la claridad del mensaje mostró una trayectoria de mejora entre la semana 3 y la semana 6; evidenciada por el avance en la funcionalidad del uso del idioma por parte de los participantes en el estudio.

Este indicador muestra un logro final en el que 8 de cada 10 estudiantes (82 %) se comunican con claridad funcional, en español, y casi la mitad (44 %) alcanza el nivel de excelencia (claridad plena sin ambigüedad) en los actos comunicativos observados.

Por otra parte, en la semana 3 la mayoría de los estudiantes presentaron dificultades significativas relacionadas con la coherencia y cohesión, en tanto el 60 % de los estudiantes (30 de 50) se ubicó en niveles Aceptable o Insuficiente, lo que indica que la mayoría presentaba problemas notables para estructurar su discurso oral en español.

El mayor número de estudiantes se concentró en el nivel Aceptable, toda vez que el 46 % (23 estudiantes) mostró una organización limitada y empleo escaso de conectores durante la expresión oral en español. Este constituyó el grupo con mayor potencial de mejora. Asimismo, estos resultados iniciales mostraron un bajo porcentaje de excelencia, en tanto solo el 10 % (5 estudiantes) logra un discurso bien estructurado con conectores adecuados y el núcleo crítico relevante lo constituye el 14 % (7 estudiantes), los que presentaron un discurso desorganizado, sin coherencia ni cohesión, que afectó gravemente la comunicación en español.

En relación con la adecuación al contexto, se muestra como un indicador en el que el flujo principal mostró una gran movilidad desde Aceptable hacia niveles superiores y una migración desde Bueno hacia Excelente. Se estabilizó el desempeño de los estudiantes en la expresión oral en los niveles altos, toda vez que el por ciento alto se mantuvo en un 76 % entre las semanas 5 y 6. La migración interna fue positiva, porque los estudiantes de Bueno pasaron a Excelente entre la Semana 5 y Semana 6.

En cuanto al indicador fluidez y ritmo, la transición estimada entre las semanas en las que se desarrolló la observación, mostró que de la semana 3 a la semana 5, la mayoría de los estudiantes con Excelente se mantienen, mientras que los de la categoría Bueno ascienden a Excelente o se mantienen y mejoran a aceptable 2 de los estudiantes que se encontraban en Insuficiente,  (Tabla 1). 

De la semana 5 a la 6, por otra parte, el por ciento de Excelente asciende a 22 (+9), los de la categoría Bueno (34 %) se mantienen o migran a Excelente, mientras que se muestra una reducción drástica de los estudiantes en la categoría Aceptable a 5 (-10) y los Insuficiente se mantienen en 5. (Tabla 1).

 

Con una media baja de solo 2,32 en la semana 3, un 36 % funcional y un 64 % en riesgo, el progreso intermedio del desempeño de los estudiantes en el indicador acerca de la claridad del mensaje demostró una mejora moderada (+0.34) que alcanzó un 54 % funcional, seguida de una mejora acelerada (+0.54) en la semana 6, que alcanzó un 82 % funcional y una media de 3.20.

Asimismo, al analizar el progreso en las semanas 5 y 6 en relación con el indicador coherencia y cohesión, se pudo comprobar que algunos estudiantes se mantuvieron en la categoría de Excelente, mientras otros bajaron a la categoría inferior Bueno y así ocurre también con el resto de las categorías. Lo anterior sugiere que la coherencia y cohesión se estancó (media sin cambios, Excelente incluso bajó ligeramente) en el periodo evaluado,  por lo que se precisaron intervenciones pedagógicas y estrategias didácticas específicas que permitieran profundizar en estos aspectos, para potenciar el desarrollo de la expresión oral por parte de los participantes en el estudio. (Tabla 2 y Tabla 3).

Los hallazgos principales en relación con el desempeño en el indicador adecuación al contexto, mostraron un progreso sostenido y significativo en que la Media pasó de 2.52 → 2.96 → 3.06; lo que demostró una mejora acumulada de +0.54. Asimismo, el riesgo experimentó una reducción drástica de 54 % → 24 % → 24 % (-30 %) y se logró reducir casi en su totalidad el nivel insuficiente (4% → 2%). (Tabla 2).

La fluidez y ritmo, por su parte, mostraron un progreso significativo entre las Semana 5 y 6, expresado en el mejoramiento de la Media: 2.76 → 3.14 (+0.38); Excelente: 26 % → 44 % (+18 %). Además, se redujo drásticamente el nivel Aceptable del 30 % → 10 % (-20 %) en una semana y hubo una mejora acumulada de 58 puntos de media; +32 % en % Alto de la semana 3 a la semana 6.

 

 

Si se realiza un análisis comparativo entre los resultados obtenidos en los cuatro indicadores analizados, se evidencia que la fluidez y ritmo fue el criterio que más mejoró en media (+0.58) y en % Alto (+32 %). (Tabla 4).  

Los resultados globales obtenidos, permiten a los autores determinar como fortalezas del grupo que la claridad y fluidez son los criterios más desarrollados (medias > 3.14, >80% funcional), se evidenció un progreso acelerado entre las semanas 5 y 6 en la claridad, adecuación al contexto y fluidez, mientras que este último fue el criterio con mejor desempeño (+0.58, +32 %). La debilidad persistente la constituye el rezago en la coherencia y cohesión (media 2.62, solo 54 % funcional), la que se estancó en la semana 5 y 6, a diferencia de otros criterios. (Tabla 4).

 

Asimismo, la evolución comparada de las medias mostró que la tendencia general es a mejorar en todos los criterios, excepto en coherencia y cohesión, donde hubo un estanque en la semana 6. (Tabla 5).

 

 

DISCUSIÓN

Tradicionalmente, la evaluación de la expresión oral en una lengua extranjera se ha centrado en la capacidad de emplear correctamente aspectos lingüísticos como la pronunciación, ⁽⁴⁾ la gramática o el léxico. Lo anterior provoca una brecha entre lo que el estudiante sabe expresar correctamente y lo que realmente puede hacer en contextos profesionales de estudio o trabajo, como ocurre en la formación de médicos de países no hispanohablantes en la Escuela Latinoamericana de Medicina en La Habana. En tal sentido, la teoría de la comunicación profesional propone un cambio de paradigma: evaluar no solo corrección, sino efectividad comunicativa, adecuación al contexto y gestión de la interacción.

Emplear la lengua, en contexto, para expresar acciones comunicativas presupone el desarrollo de la competencia lingüística con una intencionalidad estratégica, en la que el estudiante logre persuadir, informar y negociar empleando un discurso coherente y con un adecuado registro, tono, normas de cortesía y gestión de roles comunicativos en un ámbito profesional. Asimismo, la interacción oral, específicamente, requiere que se tengan en cuenta reformulaciones, aclaraciones y otras normas implícitas de comunicación que no son propias del contexto de los que aprenden el idioma extranjero, por lo que deben ser asimilados como parte del estudio de este último.

Asumiendo lo anterior como premisa, la comunicación profesional valora la negociación del significado, ⁽⁵⁾ o sea, implica repetición y paráfrasis, lo cual en el contexto de enseñanza del idioma aún constituye una barrera al evaluar la expresión oral. Es vital que los docentes comprendan que la autorreparación y adaptación del discurso forma parte de la expresión oral en sí, en un acto comunicativo real o simulado.

Si bien en el Reglamento organizativo del proceso docente y de dirección del trabajo docente y metodológico para las carreras universitarias en Cuba, se norman las distintas formas de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, empleando las categorías Excelente, Bien, Regular y Mal, ⁽⁶⁾ es válido destacar que el desarrollo de habilidades lingüísticas, por lo general, es un proceso que implica progreso en el desempeño lingüístico. Lo anterior, implica utilizar en las rúbricas de evaluación categorías que motiven a los estudiantes a continuar su proceso de aprendizaje del idioma bajo los preceptos de que la comunicación es el criterio más importante.

En tal sentido, cabe establecer que los criterios empleados en la rúbrica construida con los estudiantes se alinean con las categorías definidas en el referido Reglamento y puede establecerse una correlación como sigue: la categoría de desempeño lingüístico Excelente, se corresponde con la misma nomenclatura definida en el Reglamento. Las categorías Bueno y Bien son análogas. Asimismo, las categorías Aceptable y Regular y las categorías Insuficiente y Mal. 

Evaluar la expresión oral, desde la comunicación profesional, no constituye, en el criterio de los autores de este artículo, un reemplazo total del enfoque lingüístico, sino una reorientación necesaria para estudiantes no hispanohablantes que aspiran a insertarse en contextos hispanos reales, para el estudio de una carrera universitaria que no solo implica interactuar entre sí, sino con un contexto de inmersión que demanda el uso de la lengua periódicamente. Así, el reto principal es avanzar hacia sistemas de evaluación que incluyan coherentemente lo lingüístico, lo estratégico y lo situacional, de modo que los docentes sean capaces de evaluar competencias comunicativas profesionales y no se centren en una mera corrección de errores.

El logro de lo anterior será exitoso en la medida en que los docentes logren evaluar el desempeño lingüístico de los estudiantes, sobre la base de las pautas metodológicas que incluyen el análisis los descriptores por habilidad lingüística y de manera integrada, adaptando los indicadores de los niveles A1 al B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y en relación con el perfil de formación del médico, no hispanohablante, en este contexto. Además, deben establecerse indicadores que, en términos de saberes lingüísticos, capacidades procedimentales y actitudinales, puedan desarrollarse por los alumnos en los exámenes de diagnóstico y final y elaborarse rúbricas de evaluación de acuerdo con los distintos niveles de referencia, que permitan evaluar los avances y niveles de desempeño, que se desean alcanzar, en los estudiantes no hispanohablantes al finalizar cada nivel. ⁽²⁾

Desde esta perspectiva, las rúbricas pueden incluir indicadores lingüísticos mediante los cuales pueda valorarse la capacidad del estudiante para transmitir su intención comunicativa. De este modo, el interlocutor comprendería sin esfuerzo excesivo, sin ambigüedades no resueltas y con un grado de precisión suficiente para cada situación.

Al mismo tiempo, debe poder valorarse en qué medida los estudiantes pueden producir textos orales coherentes y cohesionados, más allá de la oración aislada. Se trata de no fracasar comunicativamente si su discurso es una secuencia inconexa de frases, aun cuando se domine la gramática y el vocabulario. La claridad en el mensaje, la coherencia y cohesión en el uso de la lengua no implican la perfección gramatical, sino la inteligibilidad, entendida por el reconocimiento de sonidos y palabras; la transparencia sintáctica, o sea, que la estructura de la frase no oscurezca el significado; una organización lógica en la que las ideas que se presentan sigan una secuencia comprensible y la gestión de la ambigüedad, en tanto el estudiante puede reparar malentendidos, si ocurren dentro del acto comunicativo. ⁽⁷⁾

Según explicita el Marco Común Europeo de Referencia para le Lenguas, la evaluación tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los esquemas mentales que el estudiante pensaba aplicar y lo que sucede verdaderamente (control de los esquemas y del praxeograma). Los malentendidos o la ambigüedad inaceptables, provocan peticiones u ofrecimiento de aclaración que pueden estar en un nivel lingüístico o comunicativo, así como la intervención activa para restablecer la comunicación y aclarar los malentendidos cuando sea necesario, lo que implica una reparación de la comunicación. ⁽⁸⁾

Se trata de procesar un discurso coherente y cohesionado en que se maximice su relevancia y, como tal, debe ser evaluado. La expresión oral debe ajustarse a las variables situacionales, relacionales y culturales del acto comunicativo. Ello implica, como se enunció con anterioridad, que se emplee un registro lingüístico adecuado, en el que se tenga en cuenta la relación entre interlocutores (aspecto muy importante en la formación del profesional de la Medicina). Además, debe adecuarse el género discursivo, teniendo en cuenta que una conversación informal no presupone el mismo vocabulario que una exposición académica o una entrevista médico-paciente.

Un estudiante puede emplear la lengua gramaticalmente correcta, con claridad y coherencia y, al mismo tiempo, ser inadecuado; por ejemplo: tratar de tú a un profesor, usar lenguaje coloquial en una presentación académica, o no saber utilizar expresiones determinadas en el contexto hispanohablante. La adecuación al contexto no es un "extra" opcional, sino un componente esencial de la expresión oral que puede determinar el éxito o fracaso comunicativo.

Las tareas contextualizadas implican que los estudiantes tengan en cuenta la relación entre hablantes, la situación comunicativa, el propósito y el canal mediante el cual ocurre la comunicación. En tal sentido, un ejemplo de este tipo de tareas puede ser:

"Eres un becario en la Escuela Latinoamericana de Medicina de La Habana. Tu profesor, a quien tratas de 'usted', te pide que prepares una exposición oral en español, para un evento estudiantil que tendrá lugar el fin de semana. No puedes porque tienes un compromiso familiar, pues tu hermano ha venido de visita a La Habana para poder verte. Rechaza la petición de manera respetuosa, manteniendo una buena relación profesor-estudiante."

El ejemplo anterior exige adecuación al registro (usted), al género (rechazo cortés), a la relación jerárquica y a las normas de cortesía hispanas (atenuación, justificación). Adecuar el acto comunicativo al contexto es fundamental, en tanto sin la adecuación, la corrección gramatical, la claridad y la coherencia son insuficientes para una comunicación efectiva y socialmente aceptable. Se reflejan las demandas reales de los contextos profesionales, académicos y sociales hispanohablantes, donde la cortesía, el registro y las normas culturales son tan importantes como el contenido; y su evaluación se alinea con los estándares internacionales definidos por el MCER.

Alineada a estos elementos, se encuentra la fluidez y el ritmo. La primera entendida como la capacidad de producir un discurso oral de manera continua, sin pausas anormalmente largas, sin bloqueos frecuentes y con un ritmo que no dificulte la comprensión ni fatigue al interlocutor y el segundo, como la organización temporal del habla, incluyendo patrones de acentuación, entonación, duración silábica y agrupación de unidades en frases melódicas.

Si la fluidez y el ritmo son pobres, la comunicación resulta lenta, fatigosa e incómoda, sin importar si se es gramaticalmente correcto, claro, coherente y adecuado. El habla, en tiempo real, exige procesos simultáneos: conceptualización (qué decir), formulación (cómo decirlo) y articulación (producción física). La fluidez refleja la automatización de estos procesos. Un hablante no fluido invierte recursos cognitivos excesivos en la formulación gramatical y léxica, dejando pocos recursos para la planificación discursiva y la adecuación pragmática. Por tanto, la fluidez es un indicador de desarrollo de la competencia implícita en la lengua extranjera.

No todas las tareas orales son igualmente sensibles a la fluidez. Las recomendaciones didácticas sugieren que se empleen monólogos con tiempo limitado para evaluar la velocidad y pausas, tareas narrativas que reduzcan la carga de planificación conceptual, tareas de interacción rápida, que permitan resolver problemas con un compañero bajo presión temporal y lectura en voz alta, lo cual ayuda al estudiante a aislar fluidez lectora y no conversacional.

Tener en cuenta la fluidez y el ritmo al evaluar la expresión oral en español, como lengua extranjera, es fundamental ⁽⁹⁾ porque reflejan el grado de automatización de los procesos lingüísticos; son predictores robustos de la percepción del hablante nativo: un hablante fluido es valorado como más competente, incluso con pequeños errores gramaticales; afectan directamente la eficiencia comunicativa, en contextos profesionales y sociales, si la vacilación es excesiva o el ritmo monótono fatigan al interlocutor y dañan la imagen del hablante. Asimismo, estos constituyen criterios evaluables y entrenables mediante tareas específicas, rúbricas detalladas y estrategias de práctica deliberada que complementan otros criterios (corrección, claridad, coherencia, adecuación), ofreciendo una visión integral de la competencia oral.

Ignorar la fluidez y el ritmo en la evaluación produciría estudiantes capaces de construir frases correctas, claras, coherentes y adecuadas, pero que hablan como un robot o como si estuvieran buscando palabras cada dos segundos. Incorporarlos, en cambio, forma hablantes de español como lengua extranjera que no solo expresan lo correcto, sino que lo hacen con soltura, naturalidad y ritmo apropiado, cualidades esenciales para una comunicación oral verdaderamente eficaz en el mundo hispanohablante.

Conflicto de intereses

Los autores plantean que no existe conflicto de intereses.

Contribuciones de los autores

Conceptualización: Adrian Abreus González, Zaydelys L. Torres Calzadilla, Gretter Lara Díaz

Curación de datos: Juan Manuel Cala Corrales, Adrian Abreus González

Análisis formal: Adrian Abreus González

Investigación: Adrian Abreus González, Gretter Lara Díaz

Metodología: Adrian Abreus González, Juan Manuel Cala Corrales

Administración del proyecto: Gretter Lara Díaz

Validación: Gretter Lara Díaz, Zaydelys L. Torres Calzadilla

Redacción – borrador original: Adrian Abreus González, Zaydelys L. Torres Calzadilla

Redacción – revisión y edición: Adrian Abreus González, Zaydelys L. Torres Calzadilla, Juan Manuel Cala Corrales, Gretter Lara Díaz

Financiación

Escuela Latinoamericana de Medicina. La Habana, Cuba.

 

REFERENCIAS

1.García N. Técnicas de expresión oral desde un enfoque comunicativo. European Public & Social Innovation Review. 2025;10:1-14.

2.Abreus-González A, García-González G, Castillo-Mauri N, Torres-Calzadilla Z, Cala-Corrales J. La evaluación comunicativa del español en estudiantes no hispanohablantes del curso preparatorio de Ciencias Médicas. Medisur[Internet]. 2024[citado 20/05/2026];22(4):[aprox. 5 p.]. Disponible en: http://medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/45189

3.Gatica-Lara F, Uribarren-Berrueta TJ. ¿Cómo elaborar una rúbrica?. Investigación Educ Médica[Internet]. 2013[citado 20/05/2026];2(5):61-65. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-50572013000100010&lng=es

4.Durruthy MD, Iglesias CC, Hernández KC. Importancia de la expresión oral mediante actividades en idioma inglés para estudiantes de ciencias médicas. Rev Cubana Educ Super[Internet]. 2024[citado 28/03/2026];43(3):[aprox. 7 p.]. Disponible en: https://revistas.uh.cu/rces/article/view/10372

5.Spychała-Wawrzyniak M. El acto discursivo y la negociación de los significados léxicos en el contexto (inter) cultural de aprendizaje de español como lengua extranjera. Verba Hispanica[Internet]. 2019[citado 18/04/2026];27(1):29-45. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7266753

6.Ministerio de Educación Superior de Cuba. Reglamento organizativo del proceso docente y de dirección del trabajo docente y metodológico para las carreras universitarias en Cuba [Internet]. La Habana: MES; 2022[citado 28/05/2026]. Disponible en: https://siteal.iiep.unesco.org/bdnp/4355/resolucion-472022-reglamento-proceso-docente-direccion-trabajo-carreras-universitarias

7.Derwing TM, Munro MJ. Pronunciation fundamentals: evidence-based perspectives for L2 teaching and research. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company; 2015.

8.Consejo de Europa. Marco común europeo de referencia para las lenguas: volumen complementario. Estrasburgo: Servicio de Publicaciones del Consejo de Europa; 2020.

9.Baltazar SM. Estrategias de evaluación de la expresión oral en la enseñanza de ELE: una propuesta de evaluación formativa [Trabajo de Conclusión de Curso]. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará; 2025.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS