INTRODUCCIÓN
El carácter científico en la ejecución del encargo social de la universidad tiene como requisito fundamental el perfeccionamiento continuo del proceso docente-educativo, lo cual incluye invariablemente, la realización de investigaciones educacionales, como un medio para realizar una mirada crítica a nuestra actuación y con ello valorar la calidad con que se cumple el encargo, a la vez que permite la identificación de los problemas y la aplicación de propuestas para sus soluciones.1-4
La evaluación del aprendizaje, parte esencial del proceso docente-educativo, constituye el eslabón que le permite a la institución comprobar en qué medida se ha resuelto la contradicción entre el nivel inicial de los alumnos y los objetivos programados; en qué medida los alumnos están preparados para cumplir con el papel social que les corresponde. Inevitablemente, la universidad necesita certificar la calidad con que da cumplimiento a su encargo social, a la vez que se nutre del continuo cuestionamiento de la eficiencia con que se realiza dicha certificación.5-9
Durante la realización del primer examen estatal de Medicina (curso 98-99), los profesores de la cátedra de Clínica Médica comprobaron la existencia de insuficiencias en la adquisición de determinadas habilidades por los estudiantes, las que no habían sido detectadas por el sistema evaluativo de la estancia de Medicina Interna. Un análisis de esta situación permitió reconocer que dicho sistema de evaluación era susceptible de mejoría en su organización y estructura, de forma tal que le permitiera cumplir con sus funciones dentro del proceso docente-educativo.
El propósito de este trabajo es dar a conocer los fundamentos teóricos en que se sustentaron las modificaciones realizadas en el sistema de evaluación de la estancia de Medicina Interna a partir del curso académico 1999-2000.
DESARROLLO
Garantizar una evaluación del aprendizaje con calidad, que cumpla sus funciones dentro del proceso, implica accionar sobre el propio sistema de evaluación como un todo, y sobre los distintos instrumentos de medida que componen dicho sistema. Lógicamente, muchos de los principios aplicables al sistema lo son también a sus subpartes.
Al mismo tiempo, por ser la evaluación un eslabón del sistema proceso docente, no debe olvidarse la estrecha interrelación existente entre ésta y los demás componentes del sistema del cual forma parte. Es de resaltar, por ejemplo, el vínculo entre la evaluación del aprendizaje y los objetivos de la enseñanza; la primera posee una dependencia funcional evidente de los segundos.
Es razonable pensar que un sistema de enseñanza tiene más probabilidades de ser eficaz cuanto más claramente expresados están sus objetivos. Los métodos de evaluación estarán entonces condicionados por los objetivos que hay que conseguir; por lo tanto, la evaluación del aprendizaje consiste en poder decir en qué medida y de qué modo se ha conseguido un objetivo fijado. La elección del tipo de examen sin tener en cuenta los objetivos de la enseñanza, no tiene más sentido que pretender escoger un instrumento de medida sin saber lo que se quiere medir.
Pero además de estar bien definidos, los objetivos deben poseer una cualidad mucho más importante: la pertinencia, que es definida como el grado de correlación que existe entre los programas de formación (y sus objetivos) por un lado y los problemas de salud de la población, por otro.
Es por ello que el diseño de la estrategia evaluativa debe estar en plena correspondencia con los objetivos del programa, y explorar aquellos contenidos que reflejan los principales problemas de salud de la comunidad; sólo así se garantiza un sistema de evaluación verdaderamente pertinente.
La evaluación, como ya se ha señalado, tiene también una función orientadora. Para garantizar el cumplimiento de esta función, la existencia de objetivos bien definidos y pertinentes es una condición necesaria, pero no suficiente; si estos objetivos no “llegan” a los estudiantes, si no los hacen consciente, si no despiertan en ellos la necesidad de alcanzarlos, no se logrará tan importante función. Por tanto, un sistema evaluativo orientador requiere que los estudiantes, protagonistas del proceso docente, tengan pleno conocimiento y estén totalmente esclarecidos de los principales problemas de salud que deberán enfrentar en su futuro, los conocimientos y habilidades que requerirán para ello, las tareas profesionales que deberán efectuar, los rasgos de la personalidad que deberán desarrollar y el nivel de desempeño que deberán mostrar.
Por esta razón, la manera en que es organizada y ejecutada la evaluación debe señalar al estudiante, desde el mismo comienzo, las distintas formas que ésta adoptará (seminarios, educación en el trabajo, clases prácticas, etc), aquellos momentos del proceso en que se efectuará (distribución en el tiempo), los objetivos de cada una de estas formas, los métodos que serán utilizados e incluso, los criterios para medir los resultados y efectuar la calificación.
Todos estos elementos que conforman un primer momento, aparentemente irrelevante y muchas veces olvidado, contribuyen también a estimular el aprendizaje de los alumnos (función de motivación y reguladora), y le impregnan un carácter participativo y democrático al proceso, lo que realza a su vez en el alumno, el sentido de responsabilidad para con su propio aprendizaje.
Otro aspecto importante radica en que, para cualquier profesión, la evaluación de la competencia profesional es inevitablemente imperfecta en razón de los errores de medida, y porque un conjunto de tareas no llega jamás a representar todo lo que esta profesión es. Por ello, es conveniente diseñar un sistema evaluativo caracterizado por la diversidad de métodos e instrumentos de medición.
Esta diversidad debe tener en cuenta que para que la evaluación sea eficaz, es necesario que se apoye en las mejores técnicas posibles (en función de los objetivos a medir) y que emplee los más eficaces principios psicológicos. Recordemos que la naturaleza de las técnicas de medición y valoración utilizadas influye en el modo de aprender: si los estudiantes son continuamente juzgados por su nivel de conocimientos de la materia estudiada, tendrán tendencia a no estudiar más que esto; los profesores concentrarán también sus esfuerzos en este nivel. Aquí radica también la función orientadora de la evaluación.
Por lo tanto, un abanico extenso de actividades de evaluación, referentes a diversos objetivos, dirigida a verificar la apropiación de aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional y abarque los componentes del modo de actuación propio de la profesión, introducirá en el curso variedad en lo que se aprende y enseña, garantizando además, el carácter productivo de la evaluación.
El nivel productivo de asimilación de los contenidos posibilita que los alumnos sean capaces de aplicar éstos a situaciones de la práctica ya conocidas, pero no asegura que puedan aplicarlos a situaciones nuevas o desconocidas, hecho muy frecuente en el ejercicio de la medicina. La aplicación de los conocimientos y habilidades en condiciones no habituales sólo se logra cuando se han asimilado a un nivel creativo, el cual contiene al nivel productivo pero lo supera.
Dadas las condiciones de la práctica (y aprendizaje) de la medicina, es de gran importancia introducir en el proceso (con carácter evaluativo) elementos que posibiliten el desarrollo de un pensamiento creativo en el estudiante, mediante la utilización de métodos de enseñanza, empleados como instrumentos de medición, que al crear condiciones similares a las de la realidad faciliten la aplicación de forma independiente, de los conocimientos en la solución de problemas de salud.
Con este propósito, la utilización del método de simulación, específicamente la modalidad de simulación de decisiones y concretado en los llamados problemas de manejo de pacientes o simulaciones médicas, nos da la posibilidad de, en función del nivel del proceso intelectual que interviene, explorar los contenidos a nivel de solución de problemas, colocando al alumno en condiciones de trabajo aún no bien conocidas por él, donde tiene que emplear sus conocimientos y habilidades de una forma imaginativa, original y creativa, sin las consecuencias negativas propias de una situación real.
Un propósito importante de la evaluación es el de retroalimentar tanto a los docentes como a los estudiantes acerca de los resultados del aprendizaje. Un sistema evaluativo bien concebido debe brindar la oportunidad al estudiante de informarse de sus propios errores, lo que cobra gran relevancia en aquellos instrumentos de medición basados en la observación del desempeño en la ejecución de tareas profesionales.
Aunque está reconocido que la comprobación y evaluación ejercen una influencia favorable sobre los conocimientos de los alumnos al perfeccionarlos en grado considerable, y que este perfeccionamiento tiene lugar, de manera principal, bajo la influencia del propio mecanismo de comprobación, es obvio que la retroinformación al estudiante, tan frecuentemente olvidada, es fundamental para garantizar la función instructiva de la evaluación.
La retroalimentación para los docentes no es menos importante. Para este propósito, hicimos énfasis anteriormente en la necesidad de que el sistema de evaluación esté conformado por una amplia gama de actividades evaluativas y que se utilicen las mejores técnicas de evaluación, según los objetivos a medir.
Pero para que los profesores puedan valorar con objetividad la eficacia del proceso docente y llegar a conclusiones válidas es requisito también la realización de un trabajo meticuloso en la confección y aplicación de los distintos instrumentos de medición, de forma tal que se logre la validez, objetividad, practicabilidad y profundidad en la exploración de los conocimientos, y evitar además, aquellos factores que, como el tiempo, pueden interferir en la fiabilidad de los resultados.
Si tenemos en cuenta el carácter muestral de la evaluación, la utilidad de los instrumentos de medida estará determinada también por la amplitud de contenidos que abarque; se trata pues, de hacer una generalización a partir de las muestras tomadas, las cuales deben ser lo más numerosas y representativas (recordemos la pertinencia) posible. A esto se suma la necesidad de plantear preguntas que obliguen a una comprobación con profundidad de los contenidos que se miden, y que exploren las distintas actividades propias de la actuación médica: prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación, teniendo en cuenta el perfil de salida del egresado (Médico General Básico).
La relevancia que se le otorgue a cada uno de los objetivos a evaluar, expresada en la repercusión que tengan los resultados alcanzados en ellos en la calificación final del alumno en la estancia, es otro aspecto que contribuye a la función orientadora de la evaluación.
Al tener presente la esencia de la actuación médica, el núcleo de su competencia profesional, es imprescindible la realización de actividades evaluativas con personalidad propia y con impacto importante en la calificación final individual en la estancia, en las que sea evaluado el desempeño integral del alumno en la solución de problemas de salud individuales y su proyección a la comunidad, en pacientes reales, teniendo en cuenta por supuesto, el nivel de actuación que se exige para el Médico General Básico.
Además de los elementos hasta aquí expuestos, a la estrategia de evaluación del aprendizaje aplicada desde el curso 1999-2000 en la estancia de Medicina Interna, se incorporan componentes no menos importantes del sistema evaluativo previo, como son la evaluación en la educación en el trabajo (donde se centra la función educativa de la evaluación) y los seminarios de actualización terapéutica, los que por la calidad en su organización y ejecución, no fueron tributarios de cambios significativos.
CONSIDERACIONES FINALES
La importancia de contar con un sistema evaluativo eficiente es absolutamente incuestionable. Precisamente, la aplicación de las leyes de la dialéctica al proceso docente-educativo en su conjunto y a la evaluación, como un eslabón de dicho proceso, posibilita el mejoramiento de éstos sobre la base de incorporar, a las nuevas propuestas, aquellos elementos del modelo precedente que mantienen su utilidad y vigencia, enriquecidos con las ideas novedosas que propician el salto cualitativo del objeto en cuestión.
La identificación de insuficiencias en el sistema de evaluación del Internado de Medicina Interna, las cuales afectan en mayor o menor medida el cumplimiento de los objetivos de la estancia y por lo tanto la calidad del egresado, justifica la realización de las modificaciones necesarias que permitan el cumplimiento de las funciones de la evaluación, apoyados por supuesto, en los elementos teóricos más actuales en este terreno.
Una idea que por su importancia queremos reiterar consiste en que la evaluación es parte de un sistema mayor, el proceso docente-educativo, al cual se integra de forma armónica y funcional. Por lo tanto, el análisis de ésta no puede hacerse ajeno al todo al cual pertenece; de lo contrario, sería una visión parcelaria del fenómeno. Por ello, el proceso debe ser pertinente, productivo y motivador. De manera que no puede haber incoherencia entre la formas de evaluar y las de enseñar/aprender: un proceso de enseñanza-aprendizaje asentado sobre el desarrollo integral del individuo, no puede acabar con una evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos.
La evaluación así entendida se presenta como un mecanismo regulador del proceso, posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar y orientar la acción de todos los participantes en el proceso docente.
