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ARTÍCULO ORIGINAL

Guía de orientación profesoral para la dirección del aprendizaje en la educación en el trabajo: un complemento al programa de la asignatura Propedéutica Clínica

Teacher guidance guide for the managment of learning in education at work: a complement to the program of the Clinical Propedeutics subject

1 Hospital General Universitario Dr. Gustavo Aldereguia Lima, Cienfuegos, Cienfuegos, Cuba
2 Hospital Pediátrico Universitario Paquito González Cueto, Cienfuegos, Cienfuegos, Cuba


RESUMEN
En la conducción del aprendizaje del estudiante en las actividades enmarcadas en la educación en el trabajo, como forma organizativa docente, el profesor juega un papel de capital importancia. Como resultado del trabajo metodológico de la Cátedra de Clínica Médica de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos, ha sido elaborada una “Guía de orientación profesoral” que tiene como objetivo contribuir a la orientación de los profesores de menos experiencia docente, en la organización de su actividad práctica dirigida a la formación de las habilidades durante la asignatura Propedéutica Clínica. Para lograr esta orientación, las acciones propias de la actividad profesoral han sido organizadas según su función orientadora, demostrativa, de ejercitación o de control, y delimitadas secuencialmente según cada semana lectiva del programa de la asignatura. En sentido general, la concepción de la guía privilegia el trabajo profesoral dirigido a la enseñanza de habilidades, por encima de la actividad dirigida a la enseñanza de conocimientos como prioridad. Se propone utilizarla como complemento del programa de la asignatura Propedéutica Clínica, al enriquecer específicamente sus orientaciones metodológicas.

Palabras clave: docente, formación del profesorado, guía de estudio, guías de estudio como asunto, aprendizaje, educación de pregrado en medicina

ABSTRACT
In the student learning leading in activities related to education at work, as a teaching organization, the teacher plays a great role of importance. As a result of the methodological work of the Chair of Medical Clinic of the Cienfuegos Medical Sciences University, a "Teacher Orientation Guide" has been prepared to contribute to the orientation of teachers with less teaching experience, in the organization of its practical activity set off for the formation of skills during the Clinical Propedeutic course. To achieve this guidance, the actions inherent to the teaching activity have been organized according to their guiding, demonstrative, exercise or control function, and delimited sequentially according to each week of subject program study. In a general sense, the conception of the guide favors teacher work aimed at teaching skills, over activity aimed at teaching knowledge as a priority. It is proposed to use it as a complement to the program of the Clinical Propedeutics subject, specifically enriching its methodological guidelines.

Keywords: faculty, teacher training, study guide, study guides as topic, learning, education, medical, undergraduate

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Propedéutica Clínica constituye uno de los procesos más complejos entre los que se llevan a cabo en el área clínica de la carrera de Medicina. Al mismo tiempo, la importancia curricular de esta asignatura es incuestionable, al constituir el real punto de partida para la adquisición de gran parte de las habilidades y competencias esenciales que todo médico debe dominar para llevar a cabo su labor asistencial; habilidades y competencias que, en su integración, conforman el método profesional de trabajo con los pacientes: el método clínico.  

Para lograr este propósito, la asignatura se sustenta, metodológicamente, en la educación en el trabajo como forma organizativa docente fundamental, según lo establece su programa. En la conducción del aprendizaje del estudiante en las actividades enmarcadas en esta forma organizativa docente, el profesor juega un rol de capital importancia.

Como resultado del trabajo metodológico de la Cátedra de Clínica Médica de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos, ha sido elaborada una Guía de orientación que tributa a una mayor precisión del acápite “Orientaciones metodológicas y organizativas” del programa de la asignatura, la cual es propuesta a consideración.

La necesidad y conveniencia de esta propuesta están fundamentadas en un conjunto de elementos estrechamente concatenados.

El gran número de estudiantes involucrados en el proceso docente educativo de la asignatura ha determinado, desde hace años ya, la necesidad de utilizar, en función de la docencia, todos los espacios asistenciales disponibles y que poseen un mínimo de condiciones; con esto, ha surgido también la necesidad de incorporar a un grupo muy numeroso de profesores (de diversas especialidades clínicas) no acostumbrados a la enseñanza de esta asignatura. Al fenómeno anterior se suma el recambio generacional de profesores categorizados, con el predominio actual de docentes sin categorías superiores.

Como consecuencias de lo anterior, una característica del desarrollo del proceso docente educativo de la asignatura Propedéutica Clínica en nuestro contexto consiste en una insuficiente uniformidad de su claustro en la ejecución de su actividad orientadora para con los estudiantes, y en la conducción del trabajo práctico con estos, en función del aprendizaje de las habilidades propias de la asignatura.

A partir de los anteriores elementos, la guía elaborada tiene como objetivo contribuir a la orientación de los profesores de menos experiencia docente, en la organización de su actividad práctica dirigida a la formación de las habilidades durante la asignatura Propedéutica Clínica.

DESARROLLO

I.- Descripción de la “Guía de orientación profesoral para la dirección del aprendizaje en la educación en el trabajo en la asignatura Propedéutica Clínica”

La guía orientadora elaborada delimita las acciones que, de forma uniforme y articulada, deben ser realizadas por los profesores en los distintos escenarios de formación y en cada una de las semanas lectivas de la asignatura. Estas acciones profesorales han sido organizadas según su función orientadora, demostrativa, de ejercitación o de control.

Es conveniente recordar, antes de detallar la guía, la importancia que tiene el primer contacto de los profesores con el grupo de estudiantes que transitarán por la sala de hospitalización (escenario docente), lo cual generalmente ocurre el primer día lectivo de la asignatura. En ese primer contacto no deben dejar de ser ejecutadas las primeras acciones profesorales de carácter orientador:

  • Recibimiento y presentación del personal que conforma el grupo básico de trabajo.
  • Exposición de aspectos generales que permiten la familiarización con el entorno hospitalario,  la sala y los pacientes:
    • estructura de la sala.
    • características de la morbilidad que se atiende (edad de los pacientes predominante, afecciones más frecuentes, estadía promedio, comportamiento del índice ocupacional).
    • aspectos relacionados con la disciplina (horario de entrada y salida, permanencia), la ética, la relación y comunicación con los pacientes, con los  acompañantes y con el resto del personal de la sala.
  • Comprobar y rectificar el listado de los estudiantes y realizar la distribución por camas.
  • Brindar información inicial acerca del expediente clínico individual (importancia, funciones, estructura o componentes, manipulación y protección).

Además de la delimitación de las acciones profesorales según su función (orientadora, demostrativa, de ejercitación o de control), el conjunto de acciones en la guía ha sido desarrollado utilizando la semana lectiva como marco temporal, como se expone a continuación.

Otra manera de presentar el conjunto de acciones a llevar a cabo por los profesores, distribuidas solamente por las semanas lectivas, se presenta anexado. (Anexo 1).

II.- Análisis didáctico de la “Guía de orientación profesoral”

En el orden didáctico, deben ser resaltados algunos elementos que caracterizan esta propuesta.

Como primer elemento se debe destacar el propósito de trasladar el centro de atención del profesor hacia la enseñanza de habilidades como prioridad de aprendizaje (y lo induce en ese proceso), intentando superar aquella visión en que se tiene al aprendizaje de conocimientos teóricos como lo más importante, y que es una  situación nada infrecuente en los profesores de menos experiencia docente. Por supuesto, la concepción de habilidad asumida no desestima en lo más mínimo el lugar que en su estructura tienen los conocimientos (base gnosológica de la habilidad).

En la concepción de la guía queda explícitamente reflejada la capital importancia que se le concede al interrogatorio como una de las habilidades esenciales que componen el método clínico, al mismo tiempo que se reconoce la complejidad de su aprendizaje y dominio. Esta importancia y complejidad determinan la elevada frecuencia  con que han sido planificadas actividades grupales de ejercitación de esta habilidad (periodicidad semanal durante todas las semanas del tiempo lectivo de la asignatura), lo cual se suma al trabajo independiente de los estudiantes.

En este mismo sentido de la enseñanza de habilidades, mediante esta guía se induce y estimula al profesor a la incorporación del conjunto de habilidades clínicas que debe enseñar como contenido de la Propedéutica, de las habilidades relacionadas con la indicación e interpretación de exámenes de laboratorio y las relacionadas con la indicación e interpretación de exámenes imagenológicos, integrando con ello a su vez, los objetivos de las tres asignaturas que coinciden en el semestre (Propedéutica, Imagenología y Laboratorio clínico).

Otro elemento a mencionar radica en la contribución al cumplimiento del papel del profesor en el proceso de  enseñanza de habilidades: orienta, motiva, demuestra, conduce, controla y retroalimenta el proceso. También garantiza el papel activo del estudiante y el papel protagónico en su formación.

Relacionado con el anterior planteamiento, la guía establece varias acciones a desarrollar por el profesor que son de carácter netamente orientador, y que abarcan desde la orientación de los temas concretos a desarrollar en las clase taller y en los seminarios hasta la orientación del estudio y trabajo independiente del educando.

Las actividades demostrativas que se proponen pueden y deben ser una oportunidad para involucrar en el proceso docente educativo de la asignatura Propedéutica, de una forma concreta, a otros miembros de la pirámide docente, como son los internos verticales y los residentes; con esto se  contribuye al cumplimiento de objetivos formativos de estos estratos relacionados específicamente con sus competencias docentes.  

Igualmente, la realización de tareas individuales consistentes en informes escritos de historias clínicas, en las cuales se incorpora progresivamente el reporte de los distintos componentes del examen físico (general, regional y por aparatos y sistemas), constituye una oportunidad para la formación en los estudiantes de la habilidad de redacción de un expediente clínico individual; habilidad que de forma sistemática muestra deficiencias en los exámenes estatales de Medicina, al final de la carrera. De esta forma, al término del periodo lectivo de la asignatura, el estudiante habrá podido confeccionar al menos una historia clínica con su anamnesis y el examen físico en su totalidad, quedando en mejores condiciones para asumir la principal tarea de la guardia estudiantil en la asignatura Medicina Interna, que le da continuidad a la Propedéutica.

Es evidente, a partir de la diversidad y objetivos particulares de las acciones profesorales contenidas en la guía, que la actividad de pase de visita en la asignatura Propedéutica clínica debe ser vista de forma diferente a la que se realiza en el resto de las asignaturas del ciclo clínico de la carrera, incluyendo a la asignatura Medicina Interna.(1)

La ejecución exitosa de los distintos momentos didácticos que conlleva la formación de las habilidades de interrogatorio y del examen físico durante la asignatura Propedéutica, requiere de un trabajo grupal con los estudiantes de tercer año independiente del resto de los estratos que conforman la pirámide docente; lo cual debe ser materializado de forma intercalada con la actividad de pase de visita en que participan todos los estratos de la pirámide docente.(1)

Por último, se resalta que la introducción progresiva de habilidades a ejercitar en sala está en plena correspondencia cronológica con la secuencia de temas de los programas analíticos de las asignaturas que coinciden en el semestre (Propedéutica, Laboratorio, Imagenología). Igualmente, se promueve una combinación armónica del trabajo práctico individual y el trabajo grupal, con el reconocido papel facilitador de ello en el aprendizaje.

CONSIDERACIONES FINALES

En el hombre, antes de actuar, debe existir una representación anticipada, una imagen de lo que posteriormente va a realizar.  Es por eso que la orientación es un elemento esencial en la dirección del proceso formativo.

Realizar una actividad sin orientación apropiada puede conducir a la improvisación, o a la utilización del ensayo y error; en cambio, una orientación que precede a la ejecución hace que esta sea más eficiente. La orientación posibilita una actividad cognoscitiva correctamente estructurada y dirigida. El valor fundamental de la etapa de orientación reside en que garantiza la comprensión de lo que se va a hacer, antes de iniciar su ejecución.(2)

Aunque está bien reconocida la importancia y necesidad de la orientación del estudiante,(3) se debe reconocer que la orientación de los profesores es una condición necesaria para lograr una orientación adecuada de los educandos.

En la medida que el profesor sabe lo que va a hacer, y cómo ha de proceder, qué acciones debe hacer y el orden de ejecución, mayor será después la calidad de dicha ejecución y del producto o resultado que se obtenga de esta.

Con la guía elaborada no se pretende sustituir el programa de la asignatura Propedéutica clínica, sino que se propone como un complemento de sus orientaciones metodológicas, en calidad de herramienta de ayuda para los profesores de menos tiempo de experiencia en este campo; y que, como es un rasgo propio de la educación en el trabajo, tienen que simultanear el trabajo docente con la siempre compleja actividad asistencial.

Se hace necesario reiterar que, en este sentido orientador, la guía está dirigida explícitamente a fomentar en los profesores una cultura formativa en que se reconoce el lugar que le corresponde a la adquisición de habilidades como prioridad en el aprendizaje del estudiante. De esta manera, queda claro el distanciamiento de posiciones extremas de tipo academicista (enfatiza el saber, el conocimiento) o de corte conductista (enfatiza en la formación de habilidades, con un uso mínimo de conocimientos).(4,5)

A partir del análisis didáctico realizado, existen elementos que permiten afirmar, a manera de conclusión, que la guía elaborada cumple con su objetivo de orientar a los profesores más noveles en cómo organizar su actividad docente en función del cumplimiento de los objetivos de una asignatura de importancia capital en el aprendizaje de competencias básicas para el médico general; competencias necesarias para llevar a cabo la función rectora del perfil profesional: la función asistencial.

 

Conflicto de intereses:

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

Contribución de los autores:

Dr. C. Luis A. Corona Martínez: búsqueda y análisis de información, elaboración de las concepciones que se expresan, organización didáctica de la guía, redacción.

Dra. Caridad Hernández Abreús: búsqueda y análisis de información, elaboración de las concepciones que se expresan, redacción.

Dr. Orestes Fresneda Quintana: análisis de información, redacción.

Dra. Mercedes Fonseca Hernández: búsqueda y análisis de información, concepción metodológica, redacción.  

Financiación:

Hospital General Universitario Dr. Gustavo Aldereguía Lima. Cienfuegos.

ANEXO

Distribución de las acciones profesorales según semana lectiva.

Semana 1:

  • Orientación de los contenidos de aprendizaje correspondientes a la semana lectiva (según anexo), con énfasis en lo relacionado con la entrevista médica.
  • Orientación del seminario de la semana: edema/cianosis.
  • Realizar actividad demostrativa grupal sobre la habilidad de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a la semana.
  • Orientación de los contenidos de la siguiente semana (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico general, regional y del SOMA, y los temas de la clase taller (síndrome febril) y del seminario (síndrome de inflamación articular).

Semana 2:

  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Realización de actividad demostrativa grupal sobre las habilidades relacionadas con el examen físico general, regional y del SOMA.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las dos primeras semanas.
  • Orientar entrega en la siguiente semana de la primera tarea escrita individual: reporte de una Entrevista médica.
  • Orientación de los contenidos de las semanas 3, 4 y 5 (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico del aparato respiratorio para la siguiente semana, y de los temas de la clase taller (semiología del aparato respiratorio) y del seminario (síndromes bronquiales, parenquimatosos y pleurales).

Semana 3:

  • Recogida de la primera tarea escrita, y análisis individual y grupal de dicha tarea.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Realización de actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del aparato respiratorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las tres primeras semanas.
  • Orientación de los temas de la clase taller (exámenes complementarios en pacientes con afecciones respiratorias) y del seminario (síndrome de insuficiencia respiratoria) de la siguiente semana.

Semana 4:

  • Orientar entrega en la siguiente semana de la segunda tarea escrita individual: reporte de una historia clínica con entrevista médica, y el examen físco general, regional, del SOMA y del aparato respiratorio de un paciente.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las cuatro primeras semanas.

Semana 5:

  • Recogida de la segunda tarea escrita, y análisis individual y grupal de dicha tarea.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las cinco primeras semanas.
  • Orientación de los contenidos de las semanas 6, 7 y 8 (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico del aparato cardiovascular para la siguiente semana, y de los temas de la clase taller (semiología del sistema cardiovascular) y del seminario (síndromes de insuficiencia cardiaca y shock).

Semana 6:

  • Análisis de los resultados del primer trabajo de control.
  • Realización de actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del aparato cardiovascular.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las seis primeras semanas.
  • Orientación de los temas de la clase taller (síndromes valvulares) y del seminario (síndromes valvulares y síndrome de HTA) de la siguiente semana.

Semana 7:

  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las siete primeras semanas.
  • Orientación de los temas de la clase taller (electrocardiograma) y del seminario (síndrome de insuficiencia coronaria) de la siguiente semana.

Semana 8:

  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las ocho primeras semanas.
  • Orientar entrega en la siguiente semana de la tercera tarea escrita individual: reporte de una historia clínica con entrevista médica, y el examen físco general, regional, del SOMA, del aparato respiratorio y del sistema cardiovascular de un paciente.
  • Orientación de los contenidos de las semanas 9 y 10 (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico del aparato digestivo para la siguiente semana, y de los temas de la clase taller (semiología del aparato digestivo) y del seminario (dolor abdominal y diarreas).

Semana 9:

  • Recogida de la tercera tarea escrita, y análisis individual y grupal de dicha tarea.
  • Realización de actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del aparato digestivo.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las nueve primeras semanas.
  • Orientación de los temas de la clase taller (síndrome de sangramiento digestivo) y del seminario (síndrome ascítico y síndrome ictérico) de la siguiente semana.

Semana 10:

  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las diez primeras semanas.
  • Orientar entrega en la siguiente semana de la cuarta tarea escrita individual: reporte de una historia clínica con entrevista médica, y el examen físco general, regional, del SOMA, del aparato respiratorio, del sistema cardiovascular y del aparato digestivo de un paciente.
  • Orientación de los contenidos de las semanas 11 y 12 (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico del aparato genitourinario para la siguiente semana, y de los temas de la clase taller (semiología del sistema urinario) y del seminario (síndromes glomerulares y de insuficiencia renal).

Semana 11:

  • Recogida de la cuarta tarea escrita, y análisis individual y grupal de dicha tarea.
  • Realización de actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del aparato urinario.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las once primeras semanas.
  • Orientación de los temas de la clase taller (semiología del aparato reproductor) y del seminario (desequilibrio hidromineral y ácido-básico) de la siguiente semana.

Semana 12:

  • Análisis de los resultados del segundo trabajo de control.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las doce primeras semanas.
  • Orientar entrega en la siguiente semana de la quinta tarea escrita individual: reporte de una historia clínica con entrevista médica, y el examen físco general, regional, del SOMA, del aparato respiratorio, del sistema cardiovascular, del aparato digestivo y del sistema urinario de un paciente.
  • Orientación de los contenidos de las semanas 13 y 14 (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico del sistema hemolinfopoyético para la siguiente semana, y del tema de la clase taller (semiología del sistema hemolinfopoyético).

Semana 13:

  • Recogida de la quinta tarea escrita, y análisis individual y grupal de dicha tarea.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Realización de actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del sistema hemolinfopoyético.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las trece primeras semanas.
  • Orientación de los temas de la clase taller (síndrome purpúrico) y del seminario (síndrome adenoesplénico y purpúrico) de la siguiente semana.

Semana 14:

  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las catorce primeras semanas.
  • Orientación de los contenidos de las semanas 15 y 16 (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico del sistema endocrinometabólico para la siguiente semana, y de los temas de la clase taller (síndromes hipofisiarios) y del seminario (síndromes tiroideos).

Semana 15:

  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Realización de actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del sistema endocrinometabólico.
  • Orientar entrega en la siguiente semana de la sexta tarea escrita individual: reporte de una historia clínica con entrevista médica, y el examen físco general, regional, del SOMA, del aparato respiratorio, del sistema cardiovascular, del aparato digestivo, del sistema urinario, del sistema hemolinfopoyético y  del sistema endocrinometabólico de un paciente.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las quince primeras semanas.
  • Orientación de los temas de la clase taller (síndromes suprarrenales) y del seminario (síndromes de hiperglucemia e hipoglucemia, y suprarrenales) de la siguiente semana.

Semana 16:

  • Recogida de la sexta tarea escrita, y análisis individual y grupal de dicha tarea.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las dieciseis primeras semanas.
  • Orientación de los contenidos de las semanas restantes (según anexo), con énfasis en el estudio independiente del examen físico del sistema nervioso, y de los temas de la clase taller (síndromes sensitivos y trastornos del movimiento) y del seminario (síndrome de déficit motor y síndrome comatoso).

Semana 17:

  • Análisis de los resultados del tercer trabajo de control.
  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Realización de la primera actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del sistema nervioso.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las diecisiete primeras semanas.

Semana 18:

  • Realización de ejercicios grupales de interrogatorio.
  • Realización de la segunda actividad demostrativa grupal sobre el examen físico del sistema nervioso.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las 18 primeras semanas.
  • Orientar entrega en la siguiente semana de la séptima tarea escrita individual: reporte de una historia clínica con entrevista médica, y el examen físco general, regional, del SOMA, del aparato respiratorio, del sistema cardiovascular, del aparato digestivo, del sistema urinario, del sistema hemolinfopoyético, del sistema endocrinometabólico y del sistema nervioso de un paciente.

Semana 19:

  • Recogida de la séptima tarea escrita, y análisis individual y grupal de dicha tarea.
  • Aplicación y ejercitación grupal diaria de los contenidos correspondientes a las 19 semanas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 Corona Martínez L. El pase de visita en las asignaturas propedéutica clínica y medicina interna: ¿iguales o diferentes?. Medisur [revista en Internet]. 2018 [citado 28 Ago 2018];16(4):[aprox. 3p]. Disponible en: http://medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/3867
2 López Hurtado J. La orientación como parte de la actividad cognoscitiva de los escolares. En: Compendio de Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2002. p. 102-8
3 Silvestre Oramas M, Zilberstein Toruncha J. Modelo para el aprendizaje. Procedimientos para el diagnóstico del aprendizaje. En: Hacia una didáctica desarrolladora. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2002. p. 93-112
4 Borroto Carmona G. El contenido. Su papel en la instrucción, la educación y el desarrollo. En: Ginoris Quesada O. Fundamentos didácticos de la Educación Superior cubana. Selección de lecturas. La Habana: Editorial Félix Varela; 2009. p. 133-40
5 Borroto Carmona G. El contenido de la enseñanza-aprendizaje. En: Ramón Collazo Delgado R, Herrero Tunis EM. Preparación Pedagógica para Profesores de la Nueva Universidad Cubana. La Habana: Editorial Félix Varela; 2009. p. 45-56

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Editada en la Universidad de las Ciencias Médicas de Cienfuegos. Directora: Dra.C Dunia María Chavez Amaro